• Alejandro Villegas

Psicoanálisis a distancia con niños

Actualizado: 13 de may de 2020

Nuestro actual contexto social, amenazado por una contingencia sanitaria de dimensiones globales, se ha visto en la apremiante necesidad de implementar medidas prontas y eficaces de intervención y prevención que buscan contrarrestar las importantes repercusiones que a nivel de la salud ha dejado (y se prevé seguirá dejando durante un periodo indeterminado) dicha adversidad. El perjudicial impacto de esta emergencia, que se extiende a otros ámbitos sociales como el laboral, económico, político y educativo, por nombrar algunos, se ve reflejado por supuesto también en los factores psico-emocionales de una sociedad consternada por la tragedia, la desesperación y la incertidumbre, en un momento en el que los servicios destinados a brindar contención y seguimiento psicológico se encuentran limitados o inhabilitados.

Como es el caso de muchos otros servicios, algunos profesionales o instancias de la Salud Mental, tanto a nivel institucional como particular, han echado mano de los recursos tecnológicos de comunicación para seguir funcionando, para dar seguimiento o atender nuevos pacientes a distancia que requieran servicios de psicoterapia o intervención en crisis (ésta última tal como se ha venido trabajando desde hace años), a través de llamadas telefónicas o video conferencias por internet y solventar así las necesidades sociales derivadas de la actual crisis sanitaria. Sin embargo, poco se escucha o lee respecto a la asistencia emocional que se debe y urge prestar a la población infantil en contingencias como esta, dado que hay una preocupación de los adultos por los adultos en torno a lo Real del cuerpo y a la posibilidad aterradora de la muerte y cuando no se piensa en ello, cuando la mirada se posa fugazmente en las necesidades del niño, nos topamos con el desafortunado hecho de advertir que el campo de intervención psicológica a distancia para este sector es, en gran medida, limitado. Lo cierto es que, a pesar de ello, muchos se han ocupado, por ejemplo, en brindar asistencia emocional a los padres de familia o de facilitar técnicas, estrategias e incluso material didáctico para apoyarles a su vez en el sostenimiento emocional de sus hijos, labor que considero de gran valor para estos momentos. Aún así, hay casos en los que dichos recursos parecen insuficientes y se hace indispensable pensar en la necesidad de un tratamiento propiamente dicho.

La psicoterapia a distancia ya había sido implementada tiempo atrás por parte de diversos enfoques de la psicología clínica como estrategia de intervención (a veces provisional) en casos en los que al paciente o al terapeuta le resultaba difícil acudir a un espacio en común destinado para ello, que fuera además lo suficientemente neutral y que cumpliera con los requisitos del encuadre o contrato establecido por el modelo psicoterapéutico en cuestión. La psicoterapia psicoanalítica no ha sido la excepción y para este fin se han propuesto adecuaciones técnicas desde distintas pensamientos teóricos que han permitido solventar, en la medida de lo posible, algunas de las necesidades antes descritas, apegándose siempre a los criterios que conforman el método psicoanalítico que define a dicha disciplina. No obstante, cuando se habla del tratamiento psicoanalítico a distancia con niños, las cosas se complejizan, puesto que nos enfrentamos con una serie de limitaciones que pudieran dificultar su práctica, que van desde el uso del espacio y los materiales necesarios, hasta algunas consideraciones de la técnica: como la transferencia, la neutralidad, la atención flotante, etc.

Es así que se nos plantea la urgencia de revisar y replantear los elementos metodológicos y técnicos del psicoanálisis con niños para determinar la viabilidad de un modelo de intervención a distancia que pueda adaptarse a la situación que actualmente vivimos e incluso para necesidades futuras, de tal forma que se pueda posteriormente organizar bajo criterios de sistematización y protocolización suficientes para sostener, más no sustituir, el encuentro analítico en situaciones excepcionales.



El método y la técnica

Ya desde 1932 Melanie Klein establecía en su obra “El psicoanálisis de niños”, que la diferencia entre el método de análisis de adultos y el que ella proponía para niños era solamente de técnica y no de principios, puesto que “el análisis del juego libre permite el análisis de la situación de transferencia y resistencia, la supresión de la amnesia infantil, de los efectos de la represión, así como el descubrimiento de la Escena Primaria”, tal como en el método aplicado a adultos, por lo tanto, la técnica es susceptible de adecuarse a las condiciones necesarias para llevarse a cabo, a saber y en el caso de la propuesta kleiniana, al funcionamiento mental del niño y sus particulares formas de comprender el mundo, siempre y cuando el método de libre asociación quede inalterado. Por consiguiente, es posible pensar en un modelo de psicoanálisis de niños a distancia siempre y cuando la técnica del juego libre, como adaptación del método psicoanalítico de libre asociación, se mantenga.

Esto abre ahora la dimensión, un tanto demandante pero necesaria desde mi punto de vista, de establecer criterios para determinar cuándo una actividad deja de ser un juego y particularmente, en qué momento un juego deja de ser libre. Pero comencemos retomando antes las conceptualizaciones que desde la teoría psicoanalítica se han hecho sobre el juego.


Consideraciones sobre el juego

Por supuesto que habrá necesariamente que remitirse a Donald Winnicott, cuando se trata de abordar las consideraciones teóricas en torno al juego y es que a pesar de que Melanie Klein estableció las bases de la técnica del juego libre aplicado a la clínica psicoanalítica infantil, sus contribuciones, tal como el mismo Winnicott señala, se centraron solamente en el uso del juego y no en su conceptualización como experiencia en sí misma, por esta razón es que el autor distingue entre el sustantivo juego y el verbo jugar, destinando este último concepto al fenómeno que aquí nos ocupa y que se extiende, de hecho, al quehacer clínico también con pacientes adultos.

Para Winnicott, el jugar es una experiencia que se desarrolla en medio de una zona intermedia, es un concepto fronterizo entre registros; en sus orígenes constitutivos se establece como una posibilidad (potencial, en palabras del autor) entre la madre y el bebé, posibilidad de responder ante el “ir y venir” de ésta interacción con la manipulación omnipotente de los objetos, estableciendo así una relación recíproca y significativa entre los que corresponden al mundo interno y aquellos de la realidad exterior. En adelante, una vez constituida dicha capacidad, se pone en marcha ahí donde un sujeto es capaz de transitar entre su mundo interno (fantasías, pensamientos, deseos, sueños, etc.) y el externo (los objetos concretos de la realidad compartida) para crear una experiencia.

Es muy importante resaltar la cualidad de transitoriedad que define al jugar, pues así podremos identificarle fácilmente, en otras palabras, jugar quiere decir poder “ir y venir” entre registros: entre la fantasía y la realidad, el yo y el otro, lo mío y lo tuyo, el adentro y el afuera, etc. Permanecer siempre en un solo registro, cualquiera que sea, sin la posibilidad de interacción, diferenciación e intercambio, implica que el juego se detenga y comience a ser otra cosa. Por ejemplo, si un niño pasa demasiado tiempo en el mundo de la fantasía (su mundo interno), perderá poco a poco el interés en la realidad compartida con los demás, ensimismándose en las gratificaciones que ha encontrado ahí en sustitución de lo que no pudo admitir allá afuera, de esta forma, la cualidad placentera del juego quedaría superpuesta a la de vinculación y se convertiría en una experiencia autoerótica y en ciertos casos compulsiva, que correspondería más con la función subyacente a las fantasías masturbatorias que para Winnicott se contraponen al jugar, a diferencia de la opinión de Melanie Klein. Por el contrario, el niño que no admite la fantasía durante el juego para sustituir provisionalmente la realidad verá que pronto ésta le será muy demandante, pues lo que realiza es tan sólo una transcripción de la misma, sin la posibilidad de alivio que proporciona el control omnipotente de los objetos. En este caso, el niño está imitando un aspecto de la realidad, pero no jugando.

Durante mi experiencia a lo largo de varios años como psicoanalista infantil, he corroborado la necesidad de contar con indicadores que permitan identificar en qué momento un juego deja de considerarse como tal para convertirse en cualquier otra experiencia de interacción con los objetos. Así, partiendo de las contribuciones teóricas antes descritas y echando mano de múltiples observaciones clínicas y de otros contextos, he podido advertir que un juego deja de serlo cuando:

  1. Es impuesto por cualquier persona, llámese participante u observador, pues el juego debe definirse por su carácter libre y debe además responder a una invitación, no a una obligación. El juego debe admitir siempre flexibilidad en sus acuerdos y concesiones, sin las cuales no podría llevarse a cabo y estar abierto siempre a las propuestas y opiniones de sus participantes, pues se apoya sobre todo en un consenso

  2. Nada se preserva. Esto se relaciona con el hecho de que los objetos con los que se interactúa durante el juego representan aspectos tanto internos como externos de la realidad y si dicha actividad se centra exclusivamente en la destrucción y la violencia, sin la posibilidad además de la reparación, las ansiedades y angustias persecutorias surgirán amenazando la integridad del yo, pues éste se percibirá como indiferenciado de los objetos atacados, por lo que el juego indiscutiblemente se interrumpirá

  3. Deja de ser fuente de placer. El juego, para que se lleve a cabo, debe mantener cuotas soportables de placer y no permitir, por otro lado, que éste domine toda la escena, de tal manera que se excluyan otros criterios que lo definen, como se mencionaba anteriormente. Si alguno de los participantes comienza a sentirse incómodo o deja de disfrutar el juego, se puede sugerir su modificación en acuerdo con todos para cumplir así el primer criterio, de lo contrario se debe respetar la decisión de abandonarlo sin ningún tipo de recriminación o represalia. Si los participantes que siguen jugando pasan por alto este criterio, dicha actividad deja de considerarse un juego

  4. Se corre algún riesgo. Si la integridad del yo se ve amenazada tanto en sus aspectos reales como imaginarios, es decir, si existe riesgo de que alguien resulte lastimado en cualquier sentido (física o psicológicamente) o si la escena del juego se ve dominada por fantasías sádicas y violentas sin la posibilidad de contenerlas o elaborarlas, tal como se explica en el punto 2, el juego debe detenerse o replantearse. Este criterio debe extenderse a todo ser vivo en riesgo por o como consecuencia del juego, sea que forme parte o no del mismo

  5. No se produce la experiencia de crear. Esta es una de las cualidades más importantes del juego y hace referencia a la posibilidad de transitar entre registros, tal como lo señalamos más arriba partiendo de la propuesta de Winnicott, sólo así puede constituirse el proceso de la creatividad, que es la premisa y fundamento del juego

Quisiera detenerme un poco en el último criterio del jugar, que tiene que ver con el proceso creativo y la capacidad de transitar entre el mundo interno y el externo, porque me parece que nos será de mucha utilidad al momento de identificarle dentro de una u otra interacción que surja durante la sesión de análisis, sobre todo si se desarrolla de manera virtual. Por ejemplo, si un niño permanece sin jugar durante los primeros minutos de la sesión porque no se le ha ocurrido nada y después de un rato de estar en silencio se le ocurre espontáneamente algo, podríamos, bajo estas premisas, considerar que el proceso del jugar ha iniciado desde el momento en que comenzó la sesión (o incluso desde antes), puesto que el tiempo en silencio sirvió como zona intermedia entre el mundo interno del niño (que requirió de dicho repliegue provisional) y el mundo externo compartido con el terapeuta, para desplegar el juego. Por ende, incluso un “estar con el otro en silencio” puede formar parte del jugar, puesto que de esta forma “se prepara el terreno para lo que sigue”, por así decirlo. Esto es muy común en la clínica con niños y con adultos y por supuesto que aparecerá con mayor frecuencia en la modalidad a distancia, sobre todo si se trata de pacientes nuevos, puesto que muchos elementos propios de un espacio de juego tradicional se habrán modificado y necesariamente se va a requerir de un tiempo de “silencio” para prepararse.



La técnica del juego libre

Ya que se habla de silencios, me parece pertinente abordar en este punto lo concerniente al juego libre, que finalmente es la técnica con la que se seguirá trabajando en esta modalidad, como adaptación del método de libre asociación que debe mantenerse. Digo a propósito de los silencios porque es muy común que algunos analistas, angustiados por los espacios de silencios que surgen entre ellos y su pequeño paciente, hacen por intervenir prematuramente con alguna sugerencia de juego, descuidando y comprometiendo la regla fundamental, la de abstinencia e incluso el timing del paciente, que requiere de un momento de comunicación con su mundo interno para preparar cualquier despliegue libidinal hacia el mundo exterior.

Hay que tener en cuenta la importancia del carácter espontaneo y libre del juego, evitando caer en cualquier tipo de dirección en el mismo, a menos que sea absolutamente necesario, como es el caso de niños con montos considerables de ansiedad que presentan resistencia a jugar (regularmente porque acaban de iniciar su análisis y el espacio de trabajo no se ha tornado seguro) o en niños con inhibiciones importantes en el juego, en cuyas casos se puede sugerir algún juego para establecer la relación transferencial o simplemente para enseñar a jugar. Winnicott nos recuerda que “(…) cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo”. Para ello, se puede acudir a recursos como el juego del garabato que el mismo autor propone, con ciertas adaptaciones para usarlo a distancia. Cada analista, al trabajar en esta modalidad, deberá echar mano de toda su creatividad para ajustar en lo posible los parámetros de la técnica.

Por otro lado, si el niño decide solamente hablar durante la sesión, habremos de considerar dicha producción también como parte de la experiencia del jugar, siempre y cuando se cumplan los criterios de transitoriedad antes propuestos, ya que en palabras de Winnicott: “La psicoterapia [sea con niños o con adultos] se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas”. Esto quiere decir que no se requiere necesariamente del juego (en el sentido kleinianio) o de la manipulación de los juguetes para que se despliegue la experiencia del jugar. Para muchos niños atendidos bajo la modalidad a distancia será más cómodo interactuar de esta forma con el terapeuta, sobre todo si se trata de niños que están por entrar en la preadolescencia y con mayor razón si no se cuenta con el recuro visual de una video llamada y la comunicación es por teléfono.

De hecho, veremos cómo la relación transferencial estará sujeta a modificarse también de acuerdo a las nuevas condiciones del marco analítico de la modalidad en línea, en la que puede faltar el soporte libidinal de la mirada y el cuerpo en lo Real (en algunos casos) del analista.



El marco analítico, soporte de la transferencia

El marco o encuadre analítico, ése conjunto de reglas y acuerdos establecidos entre el analista, su pequeño paciente y sus padres para llevar a cabo el proceso de análisis, constituye también las condiciones para la instauración de la transferencia, proceso sin el cual sería imposible llevarle a cabo. En la modalidad a distancia el marco necesariamente tendrá que modificarse, teniendo como principal consecuencia una adecuación a su vez de las reglas para el uso de un espacio que no corresponde al del consultorio o la sala de juegos, junto con los juguetes y materiales disponibles, para poder llevar a cabo la psicoterapia. Por lo demás, otros de sus elementos podrán mantenerse tal como se establecen en su formato clásico, a saber: el día y hora fijados para la sesión, su periodicidad, avisos de cancelación, inasistencias y el pago.

Como comentario adicional habrá que señalar la importancia de no modificar en lo posible los acuerdos que ya se habían establecidos anteriormente con el niño y sus padres, para los casos en que se fueran a retomar pacientes bajo este modelo. Por ejemplo, con relación al pago, hay que precisar que el costo de la sesión no debiera variar en función de la adaptación de una nueva modalidad de psicoterapia, pues su valor y efectividad siguen siendo los mismos.

Lo que sí tendrá que modificarse inevitablemente será su forma de cobertura que, al no ser “mano a mano”, deberá suponer algunas consecuencias a nivel de la transferencia.

Se sugiere también que el horario y día fijados para la sesión sean los que ya se habían acordado previamente con el paciente y sus padres.

En realidad, la modificación del marco no implica un problema en sí mismo, puesto que de cualquier forma debe poseer siempre la cualidad de flexibilidad para adecuarse a las condiciones particulares de cada paciente y cada experiencia de análisis. En palabras de Annie Anzieu, quien retoma a Bleger: “(…) cuando no se modifica nada en sus modalidades procesuales es que se ha convertido en el depósito de las partes psicóticas del paciente. (…) Pero en los casos menos graves, la regularidad del ritmo de las sesiones y la continuidad de la presencia acogedora del analista reactiva, según Winnicott, algo de la preocupación materna primaria”. Es decir que, en cada caso, el marco analítico puede volverse un sostén de los aspectos más primitivos del yo o brindar la sensación de una suerte de “continuidad existencial”, en su cualidad de estabilidad o incluso volverse un soporte eficaz de las exigencias superyoicas, si se sabe alternar con cierta flexibilidad para aliviar las tensiones provocadas por fantasías persecutorias.

A pesar de lo anterior, las adecuaciones particulares en el marco para la modalidad a distancia, sí que nos implicarán replantear cuidadosamente las consecuencias que podamos advertir en otros elementos técnicos que son también fundamentales para sostener el dispositivo analítico.



El espacio de juego y la transferencia

Decíamos que principalmente veremos como necesaria la utilización de un espacio distinto al destinado para la psicoterapia de juego, cuando tanto analista como paciente deberán ponerse en contacto desde sus casas, compartiendo así un poco de su intimidad. Se puede sugerir a los padres adaptar como “sala de juegos” cualquier área de la casa que tenga como condición la posibilidad de permanecer a puerta cerrada y de estar lo suficientemente aislada de cualquier estímulo que pudiera distraer al paciente. En las condiciones más ideales tendría que ser cualquier espacio distinto a la habitación del niño, pues ya de por sí, el que el análisis se lleve a cabo en su casa, dificultará que puedan desplegarse adecuadamente los elementos transferenciales tan necesarios para que pueda proyectar sus aspectos internos, dado que el espacio no es lo suficientemente neutro.

En este sentido se sugiere también que los juguetes y materiales que se vayan a usar para esta modalidad de análisis sean exclusivos para este fin, es decir, que preferentemente tampoco sean los que el niño ya posee, pues difícilmente cumplirán las mismas funciones proyectivas y de soporte de los componentes libidinales y agresivos de la transferencia como lo hacen los juguetes del consultorio por sus características de neutralidad. Fue por esta misma razón que Melanie Klein decidió dejar de visitar a sus pequeños pacientes directamente a sus domicilios cuando inicialmente lo hacía para analizar el juego con sus propios juguetes. En cualquier caso, se podrá trabajar en la habitación del niño y con sus juguetes si no hay otra opción, teniendo en cuenta las dificultades transferenciales que pudieran surgir.

Ya se sea que se trate de su habitación o cualquier otra área de la casa, es muy probable que el niño evidencie en algún momento el deseo de mostrar y compartir al analista su espacio personal (por ejemplo mostrando a la cámara sus juguetes, su cuarto y toda su casa, incluidos familiares y amigos), como parte de las fantasías que encontramos tan frecuentemente de hacernos parte de su vida diaria y de preservar para sí una parte de la experiencia del análisis. Es común que los niños, durante un análisis clásico, nos hablen de su deseo de invitarnos a comer a su casa, a jugar o pasear con ellos a determinados lugares que les son valorados e incluso a asistir celebraciones como sus cumpleaños u otras reuniones familiares y cuando no lo externan conscientemente o se les señala la imposibilidad de ello, muchas veces optan por querer llevarse “algo” del consultorio o alguna pertenencia del terapeuta. Claro está, que en estos casos, se le debe explicar al niño por qué no es posible acceder a estos deseos suyos e interpretar además el contenido subyacente a estas fantasías.

No obstante y considerando el carácter excepcional de esta nueva modalidad, será imposible restringir del todo el que el niño pueda exhibir parte de su espacio personal al terapeuta y si esto ocurre, basta con señalar al niño que advertimos su emoción de poder mostrarnos estos aspectos de su vida personal que son valorados por él, así como su fantasía de hacernos parte de los mismos, sin descuidar las interpretaciones pertinentes en caso de que esto repercuta en el establecimiento de resistencias.

Por lo anterior, deberemos ser cuidadosos en especificar de antemano, tanto al niño como sus padres, las reglas y acuerdos a seguir del marco analítico con todo y sus modificaciones para esta modalidad: por ejemplo, que no puede entrar y salir de la sala de juegos durante el tiempo de sesión a menos que sea absolutamente necesario, no importa que se trate de su propia casa, que tampoco puede invitar a pasar a ninguna persona a su sesión de terapia, sean familiares o amigos o comunicarse con ellos durante la misma, que la puerta deberá permanecer cerrada, etc. Todo ello resaltando la importancia que hay en torno a la privacidad y confidencialidad de su tratamiento. A propósito de este último aspecto, el de la confidencialidad y a pesar de que el niño esté enterado de que todo lo que se trate en su sesión quedará a resguardo del terapeuta, habremos de esperar que surjan o se amplifiquen, en algunos casos, fantasías de contenido paranoide al percibirse más cercana y real la posibilidad de que los padres escuchen o vigilen “a través de las paredes”, por lo que se deberán tomar en cuenta al momento de interpretar la resistencia.

En este punto me parece que no está por demás señalar aquí la pertinencia de que el analista sea cuidadoso de no mostrar por la cámara demasiado de su espacio personal, para resguardar en lo posible la neutralidad tan necesaria en un contexto de psicoterapia y la posibilidad de que pueda desplegarse la situación de transferencia sin demasiadas resistencias. No obstante, incluso si el terapeuta resguarda en lo posible que el niño tenga acceso a mirar su espacio personal o utiliza solamente el audio para este fin, el niño albergará de cualquier forma fantasías respecto a la intimidad de su terapeuta, mostrándose interesado por saber, ya sea que lo demuestre abiertamente o no y ello repercutirá en la relación transferencial establecida, provocando toda una serie de respuestas en el niño tanto a nivel consciente como inconsciente, a saber: resistencias (al encontrarse más interesado en la vida privada del analista que en sus propios conflictos), celos (al fantasear con cualquier tercero que comparta el espacio del analista, aunque no se observe o se sepa nada al respecto), envidia (al considerar el espacio privado del analista como fuente de goce al cual no tiene acceso) y otras tantas más que puedan surgir y que deberemos considerar para el trabajo de interpretación.



La mirada y la voz como soportes sustitutivos del cuerpo

Sabemos bien el valor inestimable que estas dos funciones comportan para los procesos constitutivos del ser humano y el papel que juegan en su sostenimiento libidinal, asimismo, se vuelven recursos fundamentales en la posibilidad de elaboración que implica el proceso de psicoterapia, sobre todo cuando se trata del trabajo con niños, en los que se vuelven casi indispensables.

A diferencia del análisis con adultos, que puede prescindir del la mirada con el uso del diván para algunos casos y de la voz, en la medida en que progresivamente se da más lugar a los silencios de escucha por parte del analista, con los niños rara vez permanecen fuera de juego. Y es que precisamente de eso se trata jugar, de una forma de vinculación e intercambio con el otro a través de estos objetos de deseo. El juego del Fort-Da, que precisa transitar entre registros, entre el estar y no estar, entre el yo y el otro y de la reciprocidad que esto implica, requiere necesariamente de la presencia y ausencia de los mismos: tanto de silencios que posibiliten en el niño un necesario repliegue narcisista, como de llamados que lo rescaten de este estado, del goce avasallador de encontrarse sumergido en su mundo interno y de la función estructurante y placentera de ser reconocido por la voz; de la intermitencia entre mirar, para sostener la imagen especular y ocultarse de la vista del otro y no ser confundido con éste, para luego ser encontrado y re-descubierto. Son pues, elementos humanizantes, dentro y fuera de la clínica.

La mirada y la voz se convertirán en el único soporte de un encuentro virtual entre analista y paciente en una modalidad que no dispone del encuentro y uso del cuerpo Real. ¿Y por qué sería importante considerar la utilización del cuerpo en un psicoanálisis con niños? Porque la dimensión del tocar, que ha sido puesta en entredicho en el psicoanálisis clásico con adultos, atendiendo a las recomendaciones técnicas de las reglas de abstinencia y neutralidad, en el caso de los niños, adquiere un papel determinante para el soporte y contención de aspectos primitivos del yo.

Antes que la mirada adquiriera, durante el desarrollo psíquico, un valor en el reconocimiento del otro y de la propia imagen a través de la identificación y antes de que la voz pudiera ser reconocida en su carácter humanizante de llamado para el Ser, el cuerpo ha registrado ya y desde el inicio de la vida, las primeras experiencias del mundo a través del papel primordial que adquiere la piel en su función de “inscripción de huellas sensoriales táctiles”, tal como lo propone Didier Anzieu en su concepción del Yo piel. Dicho autor parte de la premisa freudiana de que el Yo representación tiene su base constitutiva en lo corporal y en las experiencias táctiles, en lo que Anzieu denomina Yo piel: “toda función psíquica se desarrolla apoyándose en una función corporal cuyo funcionamiento traspone el plano mental”.

El yo piel es una figuración que sirve al niño para representarse a sí mismo como contenedor de los elementos psíquicos en un momento precoz del desarrollo en el que no hay posibilidad de hacerlo a través del pensamiento, la fantasía y el lenguaje, por ende, cuando existen fallas graves en el proceso de constitución psíquica, ya sea por exceso o defecto del tocar, los síntomas se manifiestan en desbordamientos de lo pulsional y en fenómenos en los que la dramatización a través del cuerpo cobra el carácter de lo más primitivo: acting out, trastorno